Факторы развития агрессивности в детском возрасте

Скачать работу - Факторы развития агрессивности в детском возрасте

Законы животного мира, где выживает сильнейший, начинают распространяться и на мир людей. И, конечно же, такое положение вещей больнее всего бьёт по психике самых слабых, особенно детей.

Ужасающие случаи жестокого обращения с детьми имели место всегда. Но сейчас волна ожесточения захватывает все больше и больше именно детские сердца, что находит своё выражение в участившихся случаях детского агрессивного поведения по отношению друг к другу, к родителям, педагогам, животным, себе самому.

Проблема детской агрессии все чаще и чаще волнует родителей, учителей, психологов, врачей. К чему это может привести современное общество, учитывая тот бесспорный факт, что дети - это будущее общества, будущее государства, будущее страны. В психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков.

Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти фе номены, проводятся многочисленные эксперимен тальные исследования, многие психотерапевтичес кие школы, сталкиваясь с проблемой агрессивно го поведения, разрабатывают технику его коррекции. Для начала необходимо знать, что агрессия заложена в животных и в человеке природой.

Агрессивное поведение - это способ реагирования на внешнюю угрозу.

Агрессия необходима для самозащиты, для обеспечения выживания вида.

Проблема есть тогда, когда агрессивное проявление никак не связано с угрозой, когда оно становится постоянным и неизменным способом реагирования.

Агрессия не возникает как отдельно взятое явление, она лишь тем или иным способом проявляется во внешний мир. Если проанализировать все многообразие западных концепций, то можно выделить, пожалуй, три наиболее значимых из них.

Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида.

Вторая — описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию.

Третью состав ляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории). За последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью, вандализмом и глумлением над людьми. Такие социально опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессии и агрессив ности, вызывают серьезное беспокойство.

Особен но острой в настоящий момент является проблема роста детской преступности.

Большинство психологов и педагогов оказались совершенно неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем детской аг рессивности.

Следует отметить, что сама по себе тема «дет ской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в оте чественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и пред ставляют собой главным образом обзор зарубеж ных исследований. Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской агрессивности, ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии.

Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, кон фликтность, неспособность к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение.

Однако его никак нельзя признать справед ливым. Во-первых, агрессия является неотъемле мой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности. В «норме» она может оказывается качеством социально при емлемым и даже необходимым. В противном слу чае, это приводит к податливости, ведомости, ком фортности, пассивности поведения. При этом нужно признать: агрессивные реак ции часто ситуативны и имеют рационально-из бирательную направленность.

Направленность аг рессии от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, системы его ценностей и ори ентации.

Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.

Особенно сильно на поведение детей влияют различные психические травмы детства. Дети очень сильно переживают потерю родителей. Их опыт переживания горя практически в точности повторяет переживание горя взрослыми. Тем не менее реакции детей проявляются иначе и часто отличаются от тех, которые ждут от них взрослые.

Поэтому мнение, что дети не переживают так сильно, как взрослые, во многом ошибочно.

Действительно, они часто смешивают переживания чувств и мыслей. Кроме то го, они испытывают значительные затруднения, чтобы выразить их. Но несмотря на то, что маленькие дети не в состоянии выра зить свои чувства, им свойственны такие же сильные чувства и мысли, какие бывают характерны и для взрослых.

Данная курсовая посвящена рассмотрению различных сторон агрессивности и проявление ее в различных жизненных ситуациях.

Теории и подходы к проблеме агрессивности Происхождение и развитие агрессивности Теория влечения В теории, объясняющей природу агрессивнос ти, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный(либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и вопроизведение жизни.

Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни и ее разрушением, другие механизмы служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от “Я”. А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Эту теорию можно отобразить следующей схемой (см. схема1, приложение). Возникновение и дальнейшее становление аг рессивности у З.Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням.

Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда пе реходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности. Новое звучание эта тема получила благодаря работам К.Лоренца, который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З.Фрейда.

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией: 1. Количества накопленной агрессивной энергии. 2. Наличия стимулов, облегчающих разрядку агрессии.

Впрочем, следует отметить, что модель К.Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение.

Однако большинство психологов не разделя ют такого фатального взгляда на человеческое по ведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, рас ходятся мнения и в отношении того, является аг рессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно осущес твлять «принцип реальности», преодолевать пре пятствия на пути к удовлетворению других влечений.

Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражает свою лю бовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты.

Агрессия является механизмом, благо даря которому эти инстинктивные тенденции на правляются на другие объекты, и в первую оче редь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания.

Впоследствии даже многие психоаналитики отошли от «жестких схем» фрейдовой концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Например, согласно А.Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, ор ганизуюшим его деятельность.

Агрессия понима ется в более широком контексте напряжения про тивостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Уни версальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стрем ление к превосходству. В сознании заложена ин тенция триумфа.

Другой представитель психоанализа Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрес сии. Это оборонительная, «доброкачественная» аг рессия, которая служит делу выживания челове ка; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Дру гой вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются раз личными психологическими и социальными фак торами[4]. Фрустрационная теория Эта теория, предложенная Д.Доллардом, противопоставляется выше описанной. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс.

Основные положения этой теории звучат так: · Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме. · Агрессия всегда является результатом фрустрации. В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора: 1. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели; 2. Сила препятствия на пути достижения цели; 3. Количества последовательных фрустраций. Чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агресивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агресивную реакцию большей силы.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация—агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрес сия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается как намерение навредить другому своим действием, как 'акт, целе направленной реакцией которого является нанесение вреда организму'. Фрустрация возникает, когда появляется по меха осуществлению условной реакции.

Причем величина фрустрации зависит от силы мотива ции к выполнению желаемого действия, значи тельности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий, после которых наступает фрустрация. Как, напри мер, родитель-аккуратист и педант приучает сво его маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кро ме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя, не приводит, и на голо ву ребенка, как из рога изобилия, сыплются сар кастические замечания, обвинения, выговоры и наказания.

Торможение — это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицатель ных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропор ционально силе ожидаемого наказания.

Вероят но, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроению ре бенка безошибочно определяют, какую отметку он получил в школе: ребенок приходит домой с чувством вины и стремится уединиться. Кроме того, торможение прямых актов агрес сии почти всегда является дополнительной фрус трацией, которая вызывает агрессию против че ловека, воспринимаемого виновником этого тор можения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против ка кого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации.

Ребенок, который не может нака зать или «отшлепать» провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок. Или разозленный поведением родителей старший брат бьет ни в чем не повинного младшего.

Возможен и другой пример из школьной жизни: когда маль чикам запрещают драться с девочками, они ис подтишка дергают их за косички[1]. Одной из примечательных идей фрустраци онной теории агрессии является эффект катарси са, заимствованный из психоанализа.

Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») — это процесс освобождения возбуждения или накоп ившейся энергии, приводящий к снижению уров ня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослаб ление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии сни жают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают большое значен ие эффекту катарсиса, часто объясняя им пот ребность человека очиститься от агрессивных тен денций. В частности существуют данные, кото рые свидетельствуют о том, что если человек, яв ляясь объектом агрессии, не может ответить тем же то у него поднимается кровяное давление, тог да как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается.

Однако многие экспериментальные данные не позволяют одноз начно оценить эффективность катарсиса: установ лено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает. Как и предыдущая концепция, фрустрацион ная теория не избежала замечаний в свой адрес.

Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация—агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот.

Сторонники фрустрационной теории со гласились и несколько видоизменили свою пози цию.

Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустра цией является Л.Берковитц . В концептуальную схему «фрустрация—агрес сия» Л.Берковитц ввел три существенные поправ ки: 1. фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует го товность к ним; 2. даже при состоянии готовнос ти агрессия не возникает без надлежащих усло вий; 3. выход из фрустрирующей ситуации с по мощью агрессивных действий воспитывает у ин дивида привычку к подобным действиям [5]. В заключение следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных тече ния.

Сторонники первого течения остались при верженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникно вению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство—несход ство агрессора и жертвы, оправданность—неоправ данность агрессии, уровень агрессивности как лич ностной характеристики человека.

Сторонники второго течения создали со бственную концепцию фрустрации, в основу ко торой положен анализ фрустрационный ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустра цию. Так, С.Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию: 1. лишения ( privation ) — отсутствие необхо димых средств для достижения цели или удов летворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустра тор находится вне самого человека. С.Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может. 2. потери ( deprivation ) — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворявших потребнос ти.

Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили 3. конфликт — одновременное существова ние двух несовместимых друг с другом побужде ний. При мер «внешнего конфликта»: человек, который любит женщину, остающуюся верной своему мужу.

Пример «внутреннего конфликта»: человек хотел бы соблазнить любимую женщину, но это жела ние блокируется представлением о том, что было бы, если бы кто-нибудь соблазнил его мать или сестру [6]. Теория социального научения В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Эта теория была предложена Балдурой и представлена в работе в виде таблицы (см. таблица1, приложение), объясняющей усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения. Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вмес те с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех — силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и вы говор, улыбка и насмешка, дружеские и враждеб ные жесты.

Различают две формы подкрепления: Положительное подкрепление — это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

Отрицательное подкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления: 1. если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то ре зультат — положительное поощрение.

Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение; 2. если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание.

Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание; 3. если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат — положительное на казание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них силь ную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание роди телей. 4. если отрицательное подкрепляющее сред ство устраняется после реакции, то результат — отрицательное поощрение.

Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого.

Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение [1] . Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получа ет при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает.

Постоянное положительное подкрепление определенных агрес сивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раз дражители.

Следовательно, наблюдение и подкреп ление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности. В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми.

Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью.

Согласно Б.Споку, в годовалом возрасте нормальными явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему. Как отмечает Е.Гаспарова , на втором году жизни возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных действий возратает независимость в поведении ребенка.

Подчас это стремление к независимости - знаменитое “Я сам!” - выливается в первые попытки маленького человека настоять на своем, вопреки желанию родителей.

Конфликты между детьми чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой.

Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители и воспитатели относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фыркание, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления, а также проявления косвенной агрессии. Опыт работы с детьми этого возраста показывает, что подавляющее большинство детей 1,5—2- летнего возраста добровольно не отдают собствен ных игрушек или делают это, только уступая ав торитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышления о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние гра ницы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Е стественно, что ребенок будет восприни мать просьбу мамы «Дай поиграть свою машинку этому мальчику!» почти как эквивалентную — «Ото рви руку и дай ее поносить другому ребенку!». Понятно, что реакция будет вполне предсказуемой. По нашему мнению, конфликты между деть ми, связанные с обладанием вещами и игрушка ми, возникают, когда эти границы пересекаются, т.е. несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии (захвата) чужих игрушек.

Подтверждением могут стать ре зультаты длительного наблюдения за тремя маль чиками двух, четырех и семи лет. Было замечено, что наибольшее число конфликтов, связанных с агрессивным поведением, наблюдалось между младшим, старшим и средним ребенком, в то вре мя как между младшим и старшим конфронтация была минимальна.

Обратил на себя внима ние и тот факт, что конфликты возникали только по поводу обладания определенными игрушками.

Удивительно, что были игрушки, вокруг которых совершенно не возникало конфликтов. Как отмечает И.А.Фурмнов, что в этом возрасте усиливается “исследовательский инстинкт”, и в это же время малыш сталкивается с целой системой новых, для его опыта, запретов, ограничений и социальных обязанностей.

Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и родительским “нельзя”, ребенок невольно испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей.

Другими словами, приводит к состоянию фрустрации.

Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей.

Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции. К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери звучат настойчивее. В этот период дети 2х - 3х лет попадают в детские сады, где, как отмечают М.Д.Лисина, В.С.Мухина, Л.Д.Кошелева, начинает формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более или менее длительного поддержания и развертывания действий, направленных на другого. А. Фромм, указывает на существование феномена “перенесения”, который в три-четыре года является одной из самых обычных примет агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать и переносит гнев и агрессивность на другой, гораздо более безобидный объект.

Ребенок не может взять верх над матерью с отцом прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К тому же ребенку уже привито чувство уважения и послушания, пусть даже с применением угроз и наказаний. В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой иден тификации ребенка . В частности, использова ние техники « Doll — play », когда ребенок играет в куклы, представляющие членов семьи, позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра де вочек.

Наибольшая агрессия у мальчиков наблю далась к кукле «отца», а наименьшая — к кукле «матери», у девочек — наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы муж ских черт у сыновей возникают медленнее и маль чики — менее агрессивны и более зависимы [1]. Влияние ближайшего окружения и процес сов осознания собственной половой принадлеж ности на формирование агрессивных форм пове дения очень хорошо можно проследить, если срав нить поведение мальчиков и девочек. В частнос ти, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности маль чиков и девочек примерно в одинаковой пропор ции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат [7]. Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному.

Психоаналити ческое направление, опирающееся на постулат о врожденности тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывает, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей сте пени, чем у девочек. В рамках бихевиористического направления также отмечается большая аг рессивность мальчиков по сравнению с девочка ми, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями пове дения. На основе анализа ряда эксперименталь ных исследований было установлено, что в пер вые годы жизни нет различий в частоте и про должительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрас тают, а у девочек — убывают.

Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тен денции, что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. С возрастом эти модели закрепля ются: число проявлений агрессии в поведении де вочек постепенно сокращается, и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливы.

Исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встреча емые формы детской агрессии, как-то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрес сивных актов в час. 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны.

Причем эта доля ос тается практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм, таких как оскорбление или соперничество[8]. Здесь мож но отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности маль чиками и девочками восьми, одиннадцати и пятнадцати лет. Так, было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в ос новном непрямые способы агрессивного поведе ния, в отличие от мальчиков, использующих пря мые способы агрессивного поведения.

Выявлено, что способность к использованию непрямых спосо бов агрессивного поведения формируется у дев очек к 11-летнему возрасту. А в целом в возраст ной группе 11 лет дети наиболее высоко оцени ли себя по уровню агрессии.

Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных исследований. В час тности, изучалось влияние социализации на со отношение вербальной (замечания, выговоры, уг розы, сплетни, оскорбления, обвинения/критика) и физической (нападения, драки) агрессии детей различного возраста.

Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотно шение форм выражения агрессии прямо противо положно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек — вербальная.

Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрес сия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выраже ния негативных чувств, чем девочки того же воз раста.

Вместе с тем отмечается и одна примеча тельная особенность поведения детей: с возрас том агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску[1]. Впоследствии при переходе от младшего школьного к юношескому возрасту соотношение таких поведенческих реакций, как физическая, вер бальная, косвенная агрессия и негативизм, сущес твенно меняется. У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминируют физи ческая агрессия и негативизм, а у девочек — нега тивизм и вербальная агрессия. В возрастном аспекте следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как мальчиков, так и у девочек.

Вместе с тем примечательно временное снижение физической и вербальной агрессии у мальчиков к 16 годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14 и 16 годам. У девочек — ослабление реакций физической и вербальной агрессии отмечается в 14-летнем возрасте, а косвенная агрессия и не гативизм имеют постоянные тенденции к нарас танию.

Существуют и половые различия в силе про явления агрессивных реакций.

Мальчики отли чаются преобладанием реакций физической агрес сии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения аг рессии: вербальной, косвенной и негативизму.

Возможно, это связано с тем, что агрессия маль чиков направлена «наружу», а девочек — «во внутрь» [3]. Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собствен ные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свобод ного проявления агрессивности. Кроме того, если в процессе развития ребе нок не научается контролировать свои агрессив ные импульсы, то в дальнейшем это грозит пре имущественной ориентацией на сверстников — в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению — в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в отношении окружающих в ° лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влече нию в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противополож ным полом — в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет — к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями, потребности во встречах с друзьями, вы пивке, курении и половых связях.

Социализация агрессивности Известно, что младенец вступает в большой мир как биологический организм, и его основной заботой в этот момент является собственный физический комфорт. Через некоторое время ребёнок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а также с неповторимым индивидуальным видением мира.

Человек достигает этого состояния с помощью процесса, называемого социализацией. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность.

Социализация - это процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного “Я” проявляется уникальность данного индивида как личности.

Социализацией агрессии можно назвать про цесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе, цивилизации.

Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте.

Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессив ные импульсы, адаптируясь к требованиям общес тва.

Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, за вуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы.

Третьи ничему не научают ся и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии. Здесь важную роль играет ранний опыт воспи тания ребенка в конкретной культурной среде, се мейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.

Например, известный этног раф и социолог М.Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах ци вилизации, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет нега тивный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности стиль взаи модействия со взрослыми сводится к следующе му: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать общение с матерью происходит очень редко, глав ным образом во время утреннего и вечернего кор мления, большую часть времени ребенок прово дит в одиночестве, опекаемый лишь случайно подошедшими взрослыми.

Дальнейшее воспита ние остается достаточно суровым: в основном ис пользуются частые наказания при отсутствии по ощрений, враждебность детей по отношению дру г к другу не вызывает у взрослых осуждения. В ре зультате формируются такие качества как тревож ность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость[9]. Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, а идеалом лич ности является мягкость в общении, альтруисти ческое отношение к другим. Эти культурные ус тановки проецируются и на воспитание детей. С первых дней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Об щение взрослых и детей позитивно окрашено, наказания редки.

Единственной особенностью поведения, которая вызывает строгость и недово льство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, напри мер, вымещать гнев преимущественно на неоду шевленных предметах. Очень схожие факты на блюдали и другие исследователи [4] . Таким образом, опираясь на полученные дан ные, можно заключить, что на социализацию аг рессии оказывают влияние два основных фактора.

Первый — это образец отношений и поведение род ителей. Были получены данные, что в семьях агр ессивных детей выявлена большая распространен ность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей . Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно. Если отцы больше утешают девочек, когда те огорчены, чаще их одоб ряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам.

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высоко агрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установ лено, что отцы предпочитают физические наказа ния, а матери - непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований сви детельствуют, что мальчиков родители чаще под вергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление.

Представляет интерес зависимость между ре акцией родителей на раннее проявление агрес сивности со стороны детей и агрессивностью, про являемой ими в более зрелом возрасте.

Родители часто по-разному реагируют на агрессивное по ведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний дей ствительно заслужил это. Таким образом, предполагается, что в подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (педагогу, руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнее всего, будет формироваться и укрепляться чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувства или действия против старшего либо сверстни ков того же возраста. Р.Сире, Е.Маккоби и Х.Левин отмечал ч то в социализации агрессии присутствуют два в ажных момента: 1. снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка); 2. строгость наказания родителями агрес сивного поведения ребенка. При этом снисходи тельность рассматривалась как поведение роди теля до совершения поступка (ожидания родите ля, предостерегательная тактика в отношении по явления агрессии и др.), а строгость наказания — после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию). Гипотеза была такова: поскольку снисходитель ность сама по себе не способствует возникнове нию тревоги и чувства вины, можно ожидать, что агрессивность ребенка окажется пропорциональной снисходительности матери. Иными словами, чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребенка. Если считать, что наказа ния подавляют нежелательное поведение, то мож но ожидать, что, чем строже наказывается агрес сия, тем меньше она проявляется.

Однако на прак тике такие предположения оказались сильно уп рощенными. Эти психологи на основе ответов ма терей, прибегавших к разным методам воспитания ребенка и затем оценивших уровень детской аг рессивности, получили результаты, которые представлены ниже в таблице. Эти данные показывают, что наиболее снис ходительные (группа С) и наиболее требователь ные (группа В) родители имели детей, чей уро вень агрессивности мало различался.

Родителями наименее агрессивных детей оказались те из них (группа А), кто не был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний. Их позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказа ний в случае проступка[10]. Родители наиболее агрессивных детей (груп па D ) вели себя так, как будто любое поведение детей приемлемо, не показывая своего отрицатель ного отношения к агрессивным поступкам, одна ко когда ребенок совершал поступок — он бывал строго наказан. Здесь напрашивается вывод, что суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность (т.к. он не по нимает за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию ро дитель, хотя и не намеренно, подает ребенку при мер агрессивного поведения.

Ребенок постепенно привыкает к тому, что агрессия — это нормаль ный путь преодоления фрустрации.

Строгость ро дителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к по давлению агрессивных импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребенок будет вести себя иначе (см. таблица2, приложение). Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и более поздних ступенях развития, происходит несколькими путями: 1.Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отноше нию к другим и к окружающей среде.

Определено, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха бла годаря агрессивности, обычно воспринимают эту форму поведения. 2.Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было уста новлено, что: а) родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы; б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее все го, воспитывают в них чрезмерную агрессивность; в) родителям, разумно подавляющим агрес сивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, прово цирующих агрессивное поведение[1]. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства Особенности переживания чувства горя у детей Детский опыт переживания горя практически в точности повторяет переживание горя взрослыми. Тем не менее реакции детей проявляются иначе и часто отличаются от тех, которые ожидают от них взрослые.

Поэтому мнение, что дети не переживают так сильно, как взрослые, во многом ошибочно. Этому спо собствует неправильное представление взрослых о детях, будто бы не обладающих опытом горя и эмоциональной болью. Такое мнение, на первый взгляд, не безосновательно.

Действительно, дети часто смешивают переживания чувств и мыслей. Кроме то го, они испытывают значительные затруднения, чтобы выразить их. Но несмотря на то, что маленькие дети не в состоянии выра зить свои чувства, им свойственны такие же сильные чувства и мысли, какие бывают характерны и для взрослых. Как для взрослых, так и для детей горе является индивиду альным опытом. То, как дети переживают несчастье, зависит от их личности и возраста.

Вопреки представлениям некоторых лю дей не существует никакого нижнего возрастного предела дет скому переживанию горя.

Шведские психологи У.Фориндер и Л.Полфелдт утверждают, что для ребенка, еще недостаточно владеющего речью, но уже потерявшего кого-то из близких, го ре приобретает исключительно физический и эмоциональный характер, становится опытом дословесным.

Ребенок не может преодолеть свою беду, выговариваясь: у него нет ни своих, ни «чужих» слов.

Утрата и горе в раннем возрасте разрушают душу изнутри, например физическим переживанием, не затрагивая интеллект, даже когда ребенок позже, став старше, научится ра ди преодоления своих проблем пользоваться логикой и речью.

Совсем маленький ребенок, переживая горе, как бы отделяется от внешнего мира.

Физическое отсутствие значимой для ребенка личности оставляет в нем психологическую пустоту. Дети младшего возраста (до 5 лет) осознают и объясняют мир, учитывая мнения и действия окружающих их взрослых. Ре бенок не в состоянии понять значения слов «смерть», «всегда» или «никогда больше не вернется». Он не понимает этих аб страктных слов (понятий), ему также трудно понять абстрактные объяснения причин смерти.

Ребенок осознает и воспринимает только конкретные действия и события.

Возможно, ребенок будет искать умершего человека, но в конце концов откажется от своих попыток и смирится. Легко неправильно понять эти реакции у маленьких детей и воспри нять их как отрицание происшедшего.

Скорее, эти реакции яв ляются выражением недостаточного опыта. Дети не понимают, что смерть окончательна, и поэтому думают, что тот, кто умер, может вернуться или что можно пойти к нему или к ней в гости. Они будут реагировать на утрату, становясь надоедливыми и раздражительными, или — в более тяжелых случаях — крайне замкнутыми. Дети, так же как и взрослые, принимают действительность постепенно и колеблются между отрицанием и принятием того, что произошло. Детям дошкольного возраста нужно еще и еще раз повторять, что тот, кто умер, ушел и не придет обратно. Де ти должны знать, что умерший человек больше не дышит, что его сердце не бьется, он не может говорить, что умерший не мо жет думать и не чувствует никакой боли. Дети, потерявшие кого-либо из родных, испытывают силь ные и зачастую новые для себя чувства. Их пугает то, что они не могут объяснить своих реакций на переживаемое, поэтому они нуждаются во взрослых, чтобы последние помогли им разоб раться в происходящем. В этом случае наилучшей помощью травмированному ребенку будет та, когда другой взрослый «включится» в его ситуацию и постепенно выстроит надежную эмоциональную связь с ребенком, таким образом продолжая внезапно прервавшийся диалог. Этот новый контакт может стать впоследствии прочной базой, благодаря которой ребенок будет в состоянии сам справиться с постигшим его несчастьем. 4-6-летний ребенок думает, что его мысли могут оказывать влияние на окружающий мир. Он живет иллюзией своего всемогущества, и ему трудно отделить фантазии от реальности. У де тей в этом возрасте сильно развито воображение, причем свои мечты им трудно выразить словесно; дети не всегда уверены, существуют ли их фантазии на самом деле во внешнем мире, или они живут только в их собственном сознании. Это обстоя тельство делает механизм детского горя более сложным в срав нении со взрослым[2]. Когда ребенок становится старше, то он уже знает, что один из родителей или оба родителя умерли и никогда не придут. Да, ребенок до сих пор скучает, тоскует без родителей, но ему так же грустно без тех приятных фантазий, которые не состоялись. Эти мечты не могут долго защищать от тяжелых мыслей, и ребе нок должен найти новые пути борьбы с ними.

Младшие школьники (7-9 лет) часто задумываются о смерти. В этом возрасте постепенно развивается понимание, что смерть окончательна и что все жизненные функции прекращаются, когда человек умирает. Потом они начинают понимать, что смерть не избежна, что все — и они в том числе — когда-то умрут. Они уже хорошо понимают, что целый ряд основных жизнен ных обстоятельств изменить невозможно.

Однако, наблюдая и осмысливая их, детям еще далеко до того, чтобы управлять подобными ситуациями. И эта беспомощность может вызвать у них чувства тревоги и тоски. Даже в поведении 10-12-летних детей, переживших потерю близкого, можно наблюдать как бы фрагментарность поведения: для них характерно периодическое чередование состояний грус ти и развлечений, игр. Но это лишь психологическая защита ребенка от состояния тревоги и страдания.

Представление о смерти становится более абстрактным только к 10 годам: тогда дети лучше понимают, какие послед ствия несет за собой смерть, и больше думают о том, что проис ходит после смерти. Они задумываются над смыслом того, что произошло, и заняты мыслями о несправедливости смерти.

Обычно дети 10 лет и старше не хотят говорить о том, что произошло, потому что это слишком мучительно.

Иногда им нужно достаточно долгое время, прежде чем они смогут гово рить о смертном случае. Это может произойти потому, что пони мание смерти приходит постепенно.

Внезапно у них может воз никнуть желание говорить о смерти, даже если в течение долгого времени они казались абсолютно равнодушными. Осо бенно часто этим «грешат» мальчики, которым часто бывает трудно показать свои чувства, вызванные смертным случаем, так как это противоречит их представлениям о мужской роли. Но тем не менее желание поговорить о смерти — явление позитивное, это возможность нового и более зрелого переживания и понимания данного явления. То, как мыслят старшие подростки и юноши, похоже на способ мышления взрослых. Но часто период переходного возраста — нелегкое время для переживания горя.

Психологические защит ные механизмы ослаблены, подросток изучает себя. («Кто я?»). Ему необходимы ролевые модели поведения взрослого, чтобы найти себя или отказаться от чего-то в себе.

Потеря матери или отца в это время, возможно, бывает невыносимой. Весь мир становится ребенку чужим, когда он переживает сильное горе из-за потери значимого для себя человека. «Я»-концепция, т.е. система представлений ребенка о самом себе, рушится, и иногда это приводит к упадку сил.

Разрушенная Я-концепция нуж дается в восстановлении.

Ребенку следует помочь, чтобы он четко осознал значение того, что случилось до и после перене сенной им травмы, а что является новым, отличным от его прежней жизни[2]. Когда дети узнают о смертном случае, у них, как и у взрос лых, может возникнуть чувство нереальности и сомнения. Иног да они вообще не показывают никаких сильных чувств.

Иногда их реакция выражается протестом, слезами и озлобленностью. В первое время после смертного случая у детей чаще всего наблюдается сильный страх разлуки со взрослыми (они всегда хотят быть рядом со своими родителями), у них могут быть проблемы со сном, агрессивность, раздражительность или дру гой тип деструктивного поведения, привлекающий к себе внимание,— замкнутость и стремление к изоляции, печаль, тоска, чув ство потери, мучительные воспоминания и фантазии. Таким образом, дети переживают горе не каким-то опреде ленным образом, а реагируют на него по-разному. Вот несколько самых распространенных реакций.

Тревожность.

Смерть легко вызывает страх, что может произойти еще одна катастрофа.

Поэтому дети разных возрас тов часто высказывают свои опасения, что может что-нибудь случится с близкими им людьми. Дети также могут испытывать страх, что сами умрут. В результате такой постоянной тревоги, бдительности и напряжения у ребенка могут возникать боли в животе, плечах, шее и голове.

Маленькие дети могут постоянно прижиматься к родителям или присматривающим за ними взрослым, выдавая этим свой страх быть разлученными с ними. При крайней степени тревоги они могут не отпускать взрослых ни на минуту, воспринимая всякую разлуку как символическую смерть близкого. Часто дети хотят спать с зажженной лампой и открытой дверью, чтобы видеть, что взрослые дома и с ними ничего не произошло. Если ребенок был свидетелем смерти или нашел умершего, он может пугаться всякий раз, когда что-то напоминает о слу чившемся.

Например, если смерть произошла в результате автомобильной катастрофы, то при каждом приближении к машине ребенок может чувствовать сильную тревогу.

Замкнутость, изоляция и проблемы концентрации вни мания. После смертного случая ребенок начинает «борьбу» с тревожащими его мыслями и чувствами. Он может стремиться изолироваться.

Желание замкнуться в себе и уединиться становится спустя некоторое время характерной чертой для всех лю дей с подобным опытом.

Психологически травмированные дети в дальнейшем всегда более чувствительны к разлуке, нежели другие. Кроме того, у них могут ухудшиться результаты в школе, причем как в учебе, так и в поведении.

Печаль, тоска. В раннем возрасте присутствие рядом мате ри и отца настолько важно для развития ребенка, что он, потеряв одного из родителей, испытывает как бы двойную утрату: остав шийся в живых родитель (мать или отец) из-за собственного лич ного горя более или менее отстранен от ребенка эмоционально.

Вместо утешения и поддержки мать или отец, возможно, ругают ребенка и отвергают его, в то время как нормальные реакции тоски и печали ребенка на смерть близкого, могут проявляться в назойливости, плаксивости и капризах.

Глубина детского горя не измеряется «объемом» выплакан ных слез. Дети могут тосковать не так долго, как этого хотелось бы взрослым. Но не стоит заблуждаться. Дети могут продолжать думать о мертвом, еще долго чувствовать печаль и тоску. Они очень скучают.

Поэтому у многих из них может возникнуть жела ние вернуться в те места, где они были вместе с умершим, что бы «оживить» воспоминания.

Некоторые дети реализуют это свое желание, убегая от приемных родителей или попечителей или из детских учреждений. Когда тоска становится невыносимой, бессознательно мо жет возникнуть образ ушедшего («тень отца Гамлета»). У ребен ка может появиться ощущение, что умерший находится рядом в комнате и разговаривает с ним.

Особенно часто образ умершего может посещать ребенка в сновидениях. Это может как испу гать, так и успокоить ребенка. Важно подготовить ребенка к это му, чтобы он знал, что такие вещи возможны и вполне обычны. Вина.

Большинство детей часто задумываются, почему пришла смерть, что ее вызвало.

Иногда они считают (возможно из-за ревности), что это их собственные мысли или поступки вызвали смерть. Они также могут возложить вину на родителей. Для многих детей, особенно более старшего возраста, ха рактерно ощущение связи между способностью совершить какое-либо действие и наказанием. Когда ребенок ощущает в себе сильную склонность к какому-либо проступку, то он законо мерно чувствует вину: «Если бы я вел себя хорошо, если бы я был лучше, мама была бы по-прежнему жива!» В этом случае он может выбрать две стратегии поведения: 1. Ребенок может постараться нечто предпринять, чтобы снова как бы вернуться в обычную жизнь.

Например, начать вес ти себя очень хорошо, стать послушным —ведь именно такое поведение ценится взрослыми. 2. Возможно, ребенок станет более беспокойным и трудным в общении для того, чтобы его наказали. По его мнению, он это го заслуживает, это он виноват в том ужасном, что произошло.

Взрослые же часто совсем не воспринимают подобное вызыва ющее поведение как признак вины или горя.

Поэтому на ребенка обрушиваются брань и наказания за его плохое поведение. В то время как при более терпимом отношении взрослых он мог бы испытать успокоенность и облегчение. Гнев.

Ребенок может испытывать очень сильное чувство гнева, когда любимый человек умирает.

Вспышки гнева в этом случае довольно обычны.

Чувство озлобленности, когда кто-либо умирает, вполне естественная реакция на потерю близкого. Гнев может быть направлен на что-то конкретное, на обсто ятельства или определенного человека. В некоторых случаях, когда ребенок потерян, ощущает себя крайне тревожным, бессильным и раздраженным, он выплескивает свой гнев на окру жающих и может вести себя деструктивно. Но нередки случаи, когда гнев, соединяясь с виной, направ ляется ребенком на себя.

Суицидальные мысли, вероятно, явля ются примером саморазрушения, но они также, быть может, выражают желание ребенка вновь соединиться с умершим. Почти каждому, кто пережил ощутимую потерю близкого человека, приходят в голову мысли о самоубийстве.

Взрослые редко зада ют детям вопросы о самоубийстве.

Подобные вопросы — табу для многих. Но стоит узнать у таких детей, что именно более всего помогло им преодолевать горе, и некоторые из них отве тят, что по-настоящему давала им силу для продолжения жизни и борьбы с проблемами мысль о возможности прекращения своей собственной жизни[2]. Диагностика агрессивности в младшем школьном возрасте Я провел исследование агрессивности в младшем школьном возрасте (возраст детей 9-10 лет). По моей просьбе они нарисовали рисунок несуществующего животного. В классе было 30 детей.

Методика «Рисунок несуществующего живот ного» (РНЖ) — одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессив ности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог—ребенок» с целью вы яснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка.

Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка.

Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определен ную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными про блемами ребенка.

Методика проводится по стандартной проце дуре.

Вначале необходимо установить доверитель ный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания.

Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и на зови его несуществующим названием». Далее мож но уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят. Для проведения необходим простой каран даш средней твердости, неостро заточенный (руч кой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянце вый.

Бумага должна быть ориентирована верти кально. На листе левая сторона и низ рисунка связа ны с отрицательно окрашенными эмоциями, деп рессией, неуверенностью, пассивностью.

Правая сторона (соответственно доминантной правой руке) и верх — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий. В норме рисунок расположен по средней ли нии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги.

Положение ри сунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самоо ценка, неудовлетворенность собственным положе нием в обществе и недостаточным признанием , претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. По вышение положения рисунка на листе бумаги - со стремлением соответствовать высоком у социальному стандарту, стремлением к эмо циональному принятию со стороны окружения.

Положение в нижней части листа — обрат ный показатель: неуверенность в себе, низкая са мооценка, подавленность, нерешительность, неза интересованность в своем социальном положении отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную каннотацию по оппозициям «пассивность—деятельность», «внутреннее—внеш нее», «прошлое—будущее». Соответственно рас ценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориента ция головы и тела животного вправо, влево, в фас.

Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сто рону достижения тех или иных состояний в рам ках указанных оппозиций.

Голова, направленная вправо, — устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумыва ется и планируется, осуществляется, или, по край ней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Ребенок настроен на ре ализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево, — тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек дейст вия». Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться.

Положение «анфас», т.е. голова, направлен ная на рисовавшего, может трактоваться как эго центризм. Такое положение часто бывает сходно по значению в отношении описанных параметров уровня притязаний с поворотом влево.

Иногда оно трактуется как прямота, бескомпромиссность, сформировавшиеся как реакция на глубинное чув ство незащищенности. Двух- (и более) головые животные и «тянитолкай» рассматриваются как выражение проти воречивых тенденций.

Характер линии служит одним из индикато ров общей энергии.

Слабая паутинообразная линия является признаком экономии энергии.

Степень агрессивности выражена количест вом, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной Деталью.

Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, клювы, зубы.

Мелкие рисунки — наличие депрессии, подавлен ность, угнетенность, повышенный самоконтроль.

Уверенные, хорошо стыкующиеся линии, уп ругая пластичность контура являются показателем хорошего контроля аффективности.

Содержательный анализ рисунка: «Уши» — заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе.

Приоткрытый рот в сочетании с языком п ри отсутствии прорисовки губ — трактуется как повышенная речевая активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ - чувственность, иногда и то, и другое вместе.

Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачернен ный, трактуется как облегченность возникнове ния опасений, страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная . Для детей и под ростков характерен рисунок зачерненного рта округ лой формы (в случае боязливости, тревоги). Особое значение придается глазам как сим волу присущего человеку переживания страха. Это значение особо подчеркивается резкой прорисовкой радужки.

Ресницы — истероидно-демонстративные ма неры в поведении, для мужчин - женственные черты характера . Ресницы также — заинтересованность в восхищении окружающими внешней красотой и манерой одеваться, придавание большого значения внешности. На голове бывают также дополнительные детали: рога — защита или агрессия перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, демонстративность; грива, шерсть, подобие прически - чувственн ость; Однотипность и однонаправленность, повто ряемость формы «ног», лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и ус тановок, их стандартность, банальность.

Разнооб разие в положении этих деталей -- своеобразие установок, суждений, самостоятельность, баналь ность, небанальность, иногда — творческое начало или ина комыслие.

Крылья - энергия охвата разных областей человеческой деятельности.

Хвосты отражают отношение к собственным действиям и решениям, размышлениям, выводам, к своей вербальной продукции, судя по тому, по вернуты ли эти хвосты вправо или влево.

Вправо - по поводу своих действий и поступков, влево - по поводу мыслей, решений, про пущенного момента.

Результаты теста : 1. Примерно 50% детей из данного класса имеют завышенную самооценку, т.к. рисунок расположен анфас (голова направлена на рисовавшего). Иногда это трактуется как прямота. 2. Около 27% детей имеют рисунки с четкими, “жирными” линиями – это свидетельствует о большой энергии рисовавшего.

Примерно 32% имеют нечеткие, неаккуратные изображения животных – неуверенность в своих силах. 3. У 7% лапы животных однонаправленные. Повто ряемость формы «ног», лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и ус тановок, их стандартность, банальность. 4. У 17% животные имеют несколько голов - внутреличностный конфликт. 5. На 2-ух изображениях можно видеть птиц с крыльями - энергия охвата разных областей человеческой деятельности. 6. О вербальной агрессии свидетельствует рот с зубами (иногда защитная) – 20%. 7. Главный способ характеристики агрессивности по рисункам несуществующего животного – устрашающий вид и наличие большого количества углов на изображении. Это можно наблюдать у 23% детей.

Особое внимание я хочу заострить на рисунке Лашука Евгения: Он потерял родителей в 5 лет. Его воспитывает бабушка.

Сначала он даже не осознавал своей потери. На рисунки изображен дракон с крыльями и тремя головами. Это говорит о том, что он страдает от внутреличностного конфликта и он его интересуют различные области человеческой жизни.

Животное изображено левее центральной линии. В последнее время он стал показывать нехватку тактильного общения.

Раньше он всегда молчал о своем горе, но недавно он стал рассказывать о своей потери всем, кого хоть немного знает и стал проявлять косвенную агрессию – я считаю, что он наконец понял все и стал винить в этом всех. Вывод: Лично мое мнение об этом тесте: он плохо характеризует внутренний мир ребенка в данный период времени, т.к. они находятся под влиянием телевидения, комиксов и, конечно, компьютерных игр, где присутствует большое количество монстров и других неприятных вещей.

Заключение Вопрос о сущности человеческой агрессии занимал лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с различных позиций – с точки зрения философии, поэзии, религии.

Однако только в нашем столетии данная проблема стала предметом систематического научного исследования, поэтому неудивительно, что не на все вопросы, возникающие в связи с проблемой агрессии, имеются ответы. В сущности, изучение этой темы часто порождало больше вопросов чем ответов. Тем не менее налицо явный прогресс, и сегодня мы знаем уже довольно много об истоках и природе человеческой агрессии.

Человек - весьма агрессивное существо, Ребенок проявляет первые признаки агрессивности задолго до того, как научится говорить.

Агрессивность подчиняется своим законам, весьма своеобразным и порой непредсказуемым. Эти законы влияют не только на поведение каждого человека, включая политиков и военных, но и на поведение общества и государства. Когда государство попадает во власть инстинктов, созданных естественным отбором для стада наподобие павианьевого, и к тому же обзаводится атомным оружием, это очень опасно. А если таких государств окажется несколько, будущее мира может повиснуть на волоске.

Важную роль в формировании агрессивнос ти играет стиль семейного воспитания. Здесь зна чимо все: от методов поощрения—наказания, сти ля руководства ребенком, характера взаимодействия и конгруэнтности педагогических взглядов родителей до «непрожитых» детских проблем са мих родителей, нетождественности семейных (вос питательных) сценариев отца и матери и др. Кроме всего прочего, существует масса по бочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребенке. К таким факторам можно от нести присутствие других людей (в особенности значимых, референтных) и их оценка поступков ребенка, способности самого ребенка оценить и понять причины агрессии другого. Для исследования агрессивности применяют ся те же группы методов, что и для других свойств личности: наблюдение, опросные и проективные методики. Часть методов является специализи рованной, т.е. направлена на диагностику только агрессивности.

Применяются и вспомогательные методики, выявляющие агрессивность наряду с це лым комплексом других личностных свойств и психических состояний. Для психологической коррекции детской аг рессивности необходимо использование интегративного подхода. Таким образом, можно сказать, что у каждого из нас в характере присутствует агрессивность. У кого-то она имеет оборонительные, доброкачественные формы, у кого-то, возможно, уже перешла и в деструктивную, злокачественную область. Но как бы это ни было человеку предоставляется возможность как существу разумному предотвращать появление агрессии и контролировать её. Надеюсь, что человечество сможет для себя сделать определенные выводы и обратить свою агрессию в конструктивное русло.

оценка патента в Липецке
оценка ущерба от залива квартиры в Белгороде
оценка ценных бумаг в Москве